ETICA DOCENTE

lunes, 25 de mayo de 2015

LA FIESTA Y LAS EFEMÉRIDES



¿Cuál es el origen de las efemérides?
Las fiestas siempre fueron un encuentro de socialización, de relación entre las generaciones, de transmisión cultural. En todos los pueblos de la antigüedad uno encuentra algunos momentos, hitos a lo largo del año, en los que la comunidad se reunía para celebrar, para festejar y para comunicar una tradición a las generaciones jóvenes. Esto se mantuvo en los pueblos agricultores, en los pueblos cazadores y recolectores, y se recoge, por ejemplo, en toda la tradición litúrgica de la religión judía, de la religión cristiana y del islamismo, en las cuales cada calendario da cuenta de hitos que cíclicamente vuelven a aparecer.
Cuando, después de la Revolución Francesa, se establece la separación entre Estado e Iglesia, los Estados Nacionales comienzan a tomar esta costumbre planteando fiestas cívicas para que todo el pueblo celebre algo que los una en un pasado común. En Buenos Aires, en seguida después de la Revolución de Mayo, se celebra lo que llaman ya en aquel momento el Cumpleaños de la Patria, es decir, el 25 de Mayo aparece como una fiesta popular que implica, efectivamente, todo aquello que implica una fiesta: alegría, juegos, baile, borrachos, durante varios días; a eso se lo llamaba Fiestas Mayas. Hay un cuadro muy famoso de Carlos Enrique Pellegrini que muestra cómo era este festejo popular.
 
Esto se mantuvo con altibajos durante muchas décadas porque hubo tiempo de guerras civiles, tiempo de conflictos políticos muy serios que no siempre permitían estos festejos, y hubo también algún intento de reemplazar las fiestas Mayas por las fiestas Julias (sobre todo en el período de Rosas). Pero había una tradición de festejo popular de algo que era parte del pasado común.
En esa tradición no había ninguna intención de enseñar sistemáticamente algo, sino en todo caso de comunicar alegría por un evento que, a la distancia, era considerado valioso. Y existían el festejo, la necesidad de un encuentro, la necesidad de compartir algo, de pasarla bien, y en algún
momento, como parte del relato que hay en toda fiesta, alguien contaba qué había pasado y por qué se estaba celebrando. Yo creo que en la fiesta popular está el origen de las efemérides. La palabra efeméride viene de efímero, que significa “lo que dura un día”, y efectivamente las efemérides duraban un solo día aunque, curiosamente, hace añares que tenemos efemérides.

Entrevista a Isabelino Siede, consultada en
 
Sobre la temática también puede consultarse  
Entrevista a Isabelino Siede. Revista Educar Nº 28. UEPC





sábado, 23 de mayo de 2015

LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA TAREA DOCENTE



¿Por qué  tanto debate sobre la profesora que perdió su trabajo por desnudarse y besarse en la TV?













Las prácticas sociales claramente están marcadas por las representaciones sociales de los actores intervinientes. Es a partir de nuestras representaciones que comprendemos el mundo, éstas nos permiten la valoración, esto es calificar o enjuiciar hechos de la vida cotidiana, posibilitan la comunicación a partir de la cual interactuamos en una creación y recreación de estas mismas representaciones, y todo esto se plasma en nuestra actuación.



¿Cuál es o cuáles son las representaciones sociales sobre la tarea docente en Argentina a principios del siglo XXI?



Según un trabajo realizado en 2008 y que creemos tiene vigencia aún; la educación aparece como una práctica social claramente transformadora para formar hombres de bien y una mejor sociedad. Hay conciencia de la responsabilidad social que implica asumir esta actividad. Sobre esto hay unanimidad, sin embargo parecen coexistir distintas representaciones sobre el maestro.



Aparece el rol de la señorita maestra que no cuestiona su persona y centra su mirada en el alumno. La maestra satisfecha por el deber cumplido. Convive con ella, la segunda mamá, comprensiva pero con un rol disciplinador. Y también el maestro como trabajador de la educación,  al que suele descalificarse, por pensarlo interesado más en sí mismo que en sus alumnos. El docente como modelo de valores es una imagen recurrente que casi ninguno deja de mencionar. 

Quienes argumentan en contra de la profesora, aducen que no es modelo de “identificación axiológica” . Quizás lo que nos choca de esta maestra que se desnuda en TV y se besa con un desconocido para conseguir los electrodomésticos de su departamento es el quiebre de esta representación.



Queremos señalar también que  al indagar  hoy las representaciones sobre el docente y su trabajo hay conciencia del cambio social y con ésta surge la idea de la identidad como construcción.

Quizás  será por esto, que muchos argumentan a favor de la docente del caso, aduciendo que las acciones de la vida privada no deben tenerse en cuenta a la hora de valorar la actuación profesional.





Para consultar el trabajo mencionado
Podestá S. (2008)   Las representaciones sobre la tarea docente de los aspirantes a ingresar a las carreras de formación docente en la Escuela Normal Superior "Dr. Agustín Garzón Agulla" en los años 2007 y 2008. ENSAGA.
http://www.eticadocente.com.ar/


Otras lecturas posibles en esta misma página

EL DOCENTE COMO MODELO DE VALORES http://eticaypoliticaenlaescuela.blogspot.com.ar/2014/04/el-docente-como-modelo-de-valores.html
MAESTRAS MODELOS  http://eticaypoliticaenlaescuela.blogspot.com.ar/2014/04/maestras-modelos-modelos-de-maestros.html
EL TRABAJO DOCENTE



http://eticaypoliticaenlaescuela.blogspot.com.ar/2015/04/el-trabajo-docente.html

Para  aportes teóricos sobre las representaciones sociales.


Jodelet,D.(1984) La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En Moscovivi, S. Psicologíasocial II. Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona. Buenos Aires.México: Paidós. P.473 citado por Araya Umaña Sandra. Las representaciones sociales: Ejes teóricospara su discusión. Octubre 2002 en Cuaderno de Ciencias Sociales 127 . FLACSO. Costa Rica.





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jueves, 14 de mayo de 2015

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA



¿Cuáles son los paradigmas vigentes en la escuela?

El término “paradigma”, utilizado por el filósofo y científico Thomas Kuhn, refiere al “conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo”
En educación puede identificarse la co-existencia de dos paradigmas: Paradigma punitivo-normativo-individualista y Paradigma humanista-comprensivo-integrativo.


En el marco del primer paradigma, también reconocible como “tradicional”, la escuela se organiza centrada en el docente, en base a las teorías psicológicas de la época y a una concepción del conocimiento a partir de la cual los contenidos transmitidos se constituyen en verdades absolutas.
La memorización, como proceso de pensamiento, se privilegia en el proceso de aprendizaje. El docente se constituye en el transmisor de un saber acabado y el alumno, considerado una tabula rasa, reproduce dichos saberes.
La función social de la escuela es, bajo este paradigma, adaptar el sujeto al orden social establecido, inspirándose en los modelos imperantes en Europa en momentos de su surgimiento.

En Argentina, este modelo se expresó claramente con el proyecto político de la Generación de los ‘80 (siglo XIX).
(…)
La función de la escuela era precisamente, formar seres heterónomos, dependientes, homogéneos, capaces de acatar la autoridad sin resistencia y perpetuar el orden social y cultural imperante, considerado como legítimo y justo. La escuela se constituye en aparato ideológico del Estado. La mayoría de los  adultos del presente fueron educados en este paradigma, cuyos supuestos aún permanecen.



En el siglo XX, con la aparición del paradigma humanista-comprensivo-integrativo, se abre un nuevo horizonte de gran riqueza en tendencias educativas, las cuales se oponen al proyecto oficial de la modernidad.
Llevado al plano pedagógico, aparece un ser humano con conocimientos de la experiencia cotidiana, capaz de participar en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. El conocimiento no es ya una verdad inmutable, sino una producción socio-histórica, provisional, que se renueva y se supera a sí misma a través de las investigaciones. El docente asume un rol activo como facilitador de experiencias. La verdadera educación consiste en aportar las condiciones necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas, madurar y desarrollarse.

Con estas precisiones reflexionamos acerca del sistema de resolución de conflictos en la  escuela.

En un paradigma punitivo, normativo e individualista, las normas intentan mantener la disciplina. Si se violan es necesario encontrar culpables y aplicar una sanción como castigo. Como se observa, está ligado a una visión verticalista de la autoridad, donde la obediencia es el valor supremo. Se educa para una adaptación conformista y acrítica. Pero si la idea es privilegiar la prevención, valorar lo pedagógico y reparador de las sanciones que se adopten por transgredir las normas de convivencia; si se piensa en otorgar el derecho a la defensa para exponer otra versión de los hechos donde, si existió la falta, se proponga reflexionar sobre el daño provocado; si se promueve la reparación del daño y/o la responsabilización del desagravio; si la redacción de códigos o acuerdos de convivencia se realizan con consenso previo y necesario, involucrando a todos los actores institucionales, entonces se privilegia un nuevo paradigma humanista, comprensivo e integrador en educación.


Párrafos extraídos de:
EnRedArse Programa para la Convivencia Educativa. Cuadernillo Teórico
 Nº 2.  Resolución Pacífica de Conflictos. (2010) Consejo General de Educación Provincia de Entre Ríos. Argentina
Texto completo disponible en


miércoles, 13 de mayo de 2015

LA MIRADA PENALIZANTE SOBRE EL CONFLICTO ESCOLAR




Dice Zaffaroni: 

“El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no toma parte en la decisión punitiva del conflicto. Más aún: debe mostrar su hueso roto y si no lo hace el poder punitivo la amenaza como testigo remiso y puede llevarla por la fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo.  La característica del poder punitivo es, pues, la confiscación de la víctima, o sea, que es un modelo que no resuelve el conflicto, porque una de las  partes (el lesionado) está, por definición, excluida de la decisión. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como una prenda que se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque. Imaginemos que  un niño rompe a patadas un vidrio en la escuela. La dirección puede llamar al padre del niño para que pague el vidrio, puede enviarlo al psicopedagogo para ver qué le pasa, también puede sentarse a conversar con él para averiguar si algo le hace mal y lo irrita. Son tres formas de modelos no punitivos: reparador, terapéutico y conciliatorio. Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen. En cambio, si el director decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo expulsando al niño, ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que el director, al expulsar al niño, refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad escolar”.[1]





 
La mirada penalizante sobre  una situación conflictiva excluye la intervención pedagógica.
Siguiendo los aportes de Eugenio Zaffaroni digamos que “lo punitivo se comporta de modo excluyente, porque  no solo no resuelve el conflicto, sino que también impide o dificulta su combinación con otros modelos que lo resuelvan”. La escuela tiene la obligación de generar las condiciones para que otros modos  de resolución de la conflictividad tengan lugar.

No se afirma aquí que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos hincapié en el aspecto pedagógico de la sanción educativa, la sanción en la escuela debe ser comprendida como un punto de partida que posibilita la reparación y el crecimiento y no como un punto de llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo hecho. La sanción educativa nos permite construir escenarios escolares de justicia y de legitimación de las normas y acuerdos escolares de convivencia.




EXTRAÍDOS DE  LA CLASE Nº 2 DEL Curso virtual “Las situaciones complejas en las escuelas. La Guía Federal de Orientaciones” que se encuentra inscripto en el Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela, y ha sido realizado por el Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET).



[1] Zaffaroni,  “La cuestión Criminal”, Suplemento Especial, Página 12, Junio 2011. Disponible en: www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1- Consultado en Septiembre de 2014.

miércoles, 6 de mayo de 2015

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN




LOS GRANDES PRINCIPIOS
  1. En la Argentina la educación es un derecho consagrado en el art.14 de la Constitución Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella.
  2. La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada a fines del año 2006 establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado (art.2)
  3. La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación  (art. 3°)
  4. El Estado Nacional se obliga a no suscribir tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública. (art.10)





 El artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) señala que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. De esta manera “a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho”, los Estados deberán, entre otros, implantar un sistema de enseñanza primaria obligatoria y gratuita, fomentar el desarrollo de la enseñanza secundaria, asegurarse de que todos tengan acceso a ella y tomar medidas para permitir la asistencia regular a la escuela.
Además, el artículo 29 indica, entre otros puntos, que la educación deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, a inculcar el respeto por los derechos humanos, por sus padres y su propia identidad cultural, así como a preparar al niño, a la niña y al adolescente para asumir una vida responsable en una sociedad libre.


¿QUÉ QUIERE DECIR QUE LOS NIÑOS SON SUJETOS DE DERECHO?



 Los derechos, de hecho, se conquistan, son un territorio de lucha simbólica y de disputa de sentidos por la sociedad que deseamos.
En 1989 se aprobó en las Naciones Unidas la  Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.



En consonancia con la misma, en 2005 se sanciona en Argentina la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las niñas, Niños y Adolescentes.

Esta ley establece que todos los niños/as y adolescentes deben gozar del derecho a:
La vida
La dignidad y a la integridad personal

La vida privada e intimidad familiar

La identidad

La documentación

La salud

La educación

La no discriminación por estado de embarazo, maternidad o paternidad

La libertad, al deporte y el juego recreativo, al medio ambiente

La libre asociación

Opinar y ser oído. 




¿NIÑOS O MENORES?
Las infancias no recibieron históricamente el mismo trato ni la igualdad de derechos fue siempre un valor. De allí que la conquista de derechos implica, junto con las nuevas normativas y políticas de los derechos, todo un cambio cultural.
La Ley N° 26.061, derogó a la Ley N° 10.903 de 1919, más conocida como Ley Agote. Hace más de cien años cuando se sancionó esta ley, los niños que vendían periódicos o que limpiaban zapatos, por su contacto con la calle, eran considerados como objeto de tutela por parte del Estado por considerarse que se encontraban en “riesgo moral o material” (ley 10.903 art 21°). 


A partir de la ley se van configurando dos infancias: la de los niños pertenecientes a una familia “legítima” con educación y visualizados como Sujetos de Derecho y el Estado como garante de esos derechos; y la de los “menores”, relacionados estos con la carencia de familia, falta de recursos o desamparo.
Todo niño por fuera de lo que la sociedad de ese momento consideraba como normal, era potencialmente una amenaza y corría riesgo de convertirse en un delincuente. Las marcas de origen social determinaban inexorablemente el porvenir, o al menos lo acotaban a ciertos futuros posibles, y por lo tanto invalidaban otros superadores de la condición inicial.
Como resultado de estas políticas, todos los “menores”, es decir, los que estaban en la calle, los que habían cometido alguna infracción, los que tenían problemas de adicciones o habían sido víctimas de abusos sexuales, los que habían sufrido violencia por parte de sus familias, debían ser institucionalizados.
Si bien podemos creer que este escenario pertenece a un remoto tiempo pasado, es necesario señalar que hasta hace 10 años, era este el marco legal que albergaba a los niños y jóvenes de nuestro país.





Profundizando la discusión acerca del cambio paradigmático en las concepciones de infancias y juventudes que queremos sostener, mencionemos que la ley de Infancia que se sanciona en el año 2005 prohíbe judicializar las situaciones de pobreza. No se debe ya institucionalizar a un niño por tener sus derechos vulnerados. El Estado debe garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y existe en general un consenso sobre la no institucionalización de niños por situaciones de pobreza.



MATERIAL EXTRAÍDO DE LA CLASE Nº 1 DEL Curso virtual “Las situaciones complejas en las escuelas. La Guía Federal de Orientaciones” que se encuentra inscripto en el Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela, y ha sido realizado por el Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET).




martes, 5 de mayo de 2015

LAS SANCIONES EN LA ESCUELA

 A propósito de las dleclaraciones del candidato a gobernador:

 Del Sel: "Mi viejo me metía cintazos y salí buen tipo"

 06/05/2015 | 07:02 | El candidato a gobernador en Santa Fe justificó el uso de la violencia como "correctivo" para los niños. "Metele un buen cocazo y no jode más", aconsejó el ex Midachi en una entrevista del año 2011.



La Ley 26.892,   Ley para la Promoción de la Convivencia  y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas, sancionada en  2013, establece en sus artículos 6º y 7º, las siguientes pautas para pensar las sanciones a implementarse en el ámbito escolar

v     Deben tener un carácter educativo, enmarcándose en un proceso que posibilite al educando hacerse responsable progresivamente de sus actos, según las características de los diferentes niveles y modalidades.
v     Deben ser graduales y sostener una proporcionalidad en relación con la transgresión cometida.
v     Deben aplicarse contemplando el contexto de las transgresiones en las circunstancias en que acontecen, según los diferentes actores, los antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la igualdad ante las normas.
v     Deben definirse garantizando el derecho del estudiante a ser escuchado y a formular su descargo.
v     Quedan expresamente prohibidas las sanciones que atenten contra el derecho a la educación o que impidan la continuidad de los educandos en el sistema educativo.

La Guía Federal de Orientaciones (2014), elaborada en consonancia con la Ley citada,  remarca la importancia de:

v     “concebir la sanción como punto de partida de un proceso de transformación de los comportamientos y actitudes, y no como un punto de llegada.”

v     “La sanción debería proponer reparar el daño si lo hubiere”.

v     “Siempre es importante que no se dé lugar a la sensación de impunidad en la institución; para ello se deben establecer límites claros frente a las transgresiones.”




La misma Guía sugiere :
Algunos criterios a tener en cuenta al momento de establecer sanciones

v     Promover la construcción de vínculos entre todos los integrantes de la comunidad educativa, tal como se sostiene en la Resolución CFE N° 93.
 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09-anexo.pdf


v     Tomar el hecho como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento no sólo para los protagonistas, sino para todo el grupo de alumnos.

v     Referirse siempre al marco jurídico vigente (presentado en el "Marco conceptual y jurídico") a fin de que las medidas aplicadas no vulneren los derechos de niñas, niños, y adolescentes que serán pasibles de sanción.

v     Resaltar el papel negativo que cumple el grupo cuando asume un rol de espectador que alienta la resolución violenta, o cuando decide no intervenir para detener la situación.

v      Ayudar a los alumnos a asumir una actitud responsable y comprometida, señalando que en materia de violencia nadie es ajeno ni neutral, ya que por acción u omisión, todos incidimos en los resultados.

v     Recordar que ser sujetos de derecho es ser sujetos de las normas. En este sentido, la participación activa en el proceso de construcción de las normas favorece su reconocimiento por parte del estudiantado. Esta participación puede darse desde el Nivel Inicial y hasta el Nivel Secundario.



lunes, 4 de mayo de 2015

¿CÓMO ELABORAR NORMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS?



La convivencia implica vivir cada vez mejor con los otros, esto constituye un desafío para las instituciones.

La convivencia en la escuela debe ser abordada mediante programas que promuevan la inclusión en términos de ingreso, permanencia y egreso.

Las dificultades para la convivencia escolar se producen tanto por lo que acontece dentro de las escuelas, como por todo aquello que ocurre por fuera de ellas y que de algún modo, directo o indirecto, las implica y afecta.


¿Cómo construir una comunidad en el marco de una sociedad individualista y competitiva?

¿Cómo trabajar a contracorriente de los medios de comunicación que plantean al otro como amenaza a mi seguridad, como aprovechador, que siempre saca ventaja,  o como objeto ha ser utilizado y descartado?

¿Podremos reconstruir la confianza para mejorar la convivencia exclusivamente transformando las prácticas escolares?


¿CÓMO DEBEN SER LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA?






Tomamos aquí lo prescripto por la Ley 26.892 sancionada en 2013 en la República Argentina

LEY PARA LA PROMOCION DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Texto completo en:

Se espera que las normas de convivencia:

  • Orienten las conductas de los miembros de la comunidad educativa hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la resolución no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias.
  • Propicien vínculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el respeto mutuo, que impulsen el diálogo y la interrelación en lo diverso. 
  •  Garanticen la participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la vida institucional de la escuela, según las especificidades de cada nivel y modalidad.
  •  Impulsen un sistema de sanciones formativas dentro de un proceso educativo que posibilite al niño, niña, adolescente o joven a hacerse responsable progresivamente de sus actos.
  • Queda expresamente prohibida cualquier norma o medida que atente  contra el derecho a la participación de los docentes, estudiantes o sus familias en la vida educativa institucional.



Por otra parte hay que recalcar que según este documento:

Es competencia  de las instituciones educativas elaborar y revisar periódicamente sus propios códigos o acuerdos de convivencia garantizando la participación de la comunidad educativa, adecuándose a las características específicas de los diferentes niveles, modalidades y contextos; debiéndose prever la conformación y funcionamiento de órganos e instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la convivencia en las instituciones educativas, que resulten adecuados a la edad y madurez de los estudiantes. Los mismos deben ser de funcionamiento permanente y deben estar representados todos los sectores de la comunidad educativa.
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